魏勇北京十一学校历史教师

历史课怎样开脑洞

2016-05-20深圳
魏勇是北京市十一学校的历史老师,拥有特级教师头衔。但他更在意的是在自己的“一厘米主权”之内,通过历史教育培养学生的思维方式。“让学生得到一个新的信息时不轻易下定论,在事实不全面的情况下悬置判断,学会寻找全面对称的信息,能做到观点之前有事实、观点与观点之间有逻辑。”
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历史课怎样开脑洞

魏勇 2016-05-20

我叫魏勇,来自北京市十一学校,目前在教高中历史。我教书二十六年,这二十六年当中,有三年是在四川省一所乡村小学,八年是在四川省的一所乡镇中学,七年是在重庆的一所重点中学,这之后到现在的八年是在北京市十一学校。

 

我相信在座的很多人共同的历史学习体验是三个步骤:上课记笔记、考试背笔记、考完撕笔记。所以有人就给历史这个学科取了一个音乐家的名字“背多分”——一背分就多;不背就是孙思邈,孙思邈是唐朝的医学家,他的名号叫药王——不背就「要亡」。这就是我们学习历史的一个常态。

 

说实话,从站上讲台第一天开始,我就不想照本宣科地教书,但是基层的学校又有强烈的应试需求,所以我采取了一种崭新的教学方式,叫作“精神分裂教学法”。我告诉我的学生,正常的思考和课堂讨论要用一种理性的思维方式;应试的时候要用另外一种思维方式,你要知道命题的人希望你提供什么样的答案。

 

我就是在这样一条妥协的道路上走了十来年,直到有一天,我收到一个学生的一封信。这封信是我在重庆教书的时候,一个特别优秀的学生写给我的,他是我们全年级一千多人的第一名。当时他在走廊上把这封信交给我的时候,我挺高兴,结果把信拆开一看,发现这个学生是批评我的,他不喜欢我上的历史课,他的信里面有这样一段话:


魏老师,我恨你、佩服你、同情你,希望永远都不会遇到像你这样的人。我根本不关心中国的什么制度,什么真相被淹没,什么不公正的评价。我最关心的是我的成绩,我觉得那些很无聊,是自找苦吃……我不要痛苦地生活在真相中,我愿意随大流,愿意愚昧地、快快乐乐地活一辈子。

 

这个看法也没有错,如果放在一个五六十岁的人的身上就更没有错了,但是他才十五六岁。我感觉很难过,未曾年轻就已衰老,未曾希望便已绝望,未曾追求便已放弃。如果一个人在年少的时候就没有了好奇心,那他的生命状态是什么样的呢?我很残忍地想到可能就是这样一个状况:二十岁已死,八十岁才埋——一辈子没变化嘛。

 

所以这个事情就促使我要彻彻底底地告别应试教育。我很幸运,有机会到了北京,北京相对宽松一些,尤其是十一学校,正好我赶上了改革的年代,一种崭新的教学观念正在学校里面普遍地铺开。这种观念跟我的教学观一致,简单地说就是开脑洞,上课要给学生开脑洞。

 

讲鸦片战争的时候,必然要讲到《南京条约》,一说到条约我们几乎条件反射似的想到一个词:丧权辱国。如果我们就这样教给学生,他们能开脑洞吗?我们借鉴了数学上的分类讨论思想:《南京条约》里对中国实际上有利的、可以接受的,你找出来;不利的找出来;你觉得说不清的找出来。这样一分类,学生的思考就更加缜密了。


比如关于开放通商口岸就形成了争议。有的认为开放通商口岸方便了西方列强掠夺我国的经济、原材料,赚我们中国人的钱等等;但是也有同学提出了反驳:清朝开放通商口岸其实对中国有利且利大于弊,因为大清国的通商口岸就是现在的特区。这样学生就会慢慢地喜欢这个课。


比如领事裁判权。众所周知,领事裁判权是指外国人在中国和中国人发生了司法纠纷,不受中国法律的约束而交由外国领事根据外国的法律进行制裁——这明摆着是欺负人的嘛,但是我们上课要给他开脑洞:你要换位思考,生活当中换位思考,学习历史也要换位思考。英国人提出领事裁判权有没有他的合理性呢?

 

当时中国的司法体制是画面上这样子的:被告跪在县大老爷面前,两边衙役“威武”一吼,“被告你招不招,不招重打四十”。而英国是一个法官戴着假发,背后是陪审团,下面是控辩双方辩论,最后陪审团裁决有罪无罪,如果不服可以提起上诉,不用跪,也没有大刑伺候。


我们换位思考一下,你穿越到那个时代,愿意在中国的司法体制下被审判,还是在英国的司法体系下被审判呢?所以这个问题就很明白了:提出领事裁判权,并非就是仅仅为了欺负你,这可能反证出我们的司法体制当中有落后的、需要改革的东西。

 

又比如义和团、太平军,教科书都对他们进行了高度的肯定:义和团是反帝爱国运动,太平天国是两千多年农民战争的最高峰,具有重大的历史意义,沉重打击了侵略者和清朝封建统治等等,虽然有缺陷,都是瑕不掩瑜。我们开一下脑洞,如果义和团成功了,它的灭洋计划成功了,洋人全部杀掉、赶走,洋人的轮船、火车全都给拆掉、凿沉,中国会更美好吗?太平天国是失败了,如果它成功了呢?以天王洪秀全在南京的所作所为,你觉得他统治中国会比大清更好吗?

 

如果我们上课的时候能够给学生打开一扇一扇的窗户,把课堂和教科书的围墙一道一道慢慢地拆掉,你就会发现历史原来是特别有魅力的一个事情,并不是「背多分」——那是对历史学科的一种偏见。

 

再比如独立战争,我们都说它是一场民族解放战争,是正义的、进步的,华盛顿是杰出的政治家。我们要这样教给学生吗?还要听一听他的敌人怎么看待独立战争,怎么评价华盛顿。


所以这堂课就设计了这样一个环节:首先呈现双方的立场,美国的纪录片《美国:我们的故事》讲美国独立多么正义;然后我们再放一段BBC的纪录片,讲这场战争就是“The Rebel”、叛乱,各自有自己的理由;最后各位同学讨论一下,这是分裂,还是解放战争呢?


当时这个环节一出来学生就很激动,结果很意外的是,学生还没有来得及举手,听课的老师要求发言。那天听课的老师当中有英国老师,也有美国老师,当时这位英国老师是这样说的:战后美国获得了独立,局限在于独立带来的自由只是一小部分人的,是有钱人的;乔治·华盛顿的时代仍然有奴隶制,奴隶制是美国脱离英国很久之后才废除的,所以战争的真正原因是事关最有钱的殖民者的利益。两位美国老师对英国老师的说法实在是找不出反驳的理由,他们就简单地说了一下“英国老师说的是对的”,然后就放弃了自己国家的立场。

 

这堂课下来之后,我有一个特别大的收获,就是为什么他们在民族、国家独立这些我们认为很敏感的问题上面不敏感呢?作为一个美国人你怎么能够接受英国人这些胡说八道的说辞呢?就像我们作为一个中国人,我们能接受“大东亚圣战”的说辞吗?后来我琢磨了一下,我发现可能人类社会的进步有一个典型的趋势,就是以人类社会逐渐地脱离敏感为前提,越往后的社会演进,人类敏感的东西越来越少,越往前,人类敏感的东西非常之多。

 

在我们中国古代,皇帝是个敏感话题,你敢说皇帝吗?满门抄斩;贞操是个敏感话题,你敢议论某个人作风有问题?没准人家就投河自尽了,家长就打上门来了。但是现在议论谁的贞操有问题,谁也不会投河自尽,因为大家觉得不敏感了。这是堕落还是文明?我认为是文明的表现。

 

我之所以在教学中愿意用这样的方式跟学生相处,其实源于我对历史教学的一个根本性问题的思考,那就是历史究竟是教什么的。一般我们都认为不就是教历史知识和历史上的那些结论吗?让我们了解它,以史为鉴、可明兴衰。说实话,这句话过时了。开发程序需要知道兴衰存亡吗?医生做手术,需要知道兴衰存亡吗?都不需要。那为什么我们还要学习历史?不但我们,西方国家也要学习历史,而且他们非常重视历史,美国从小学一年级到高中三年级都有历史课。

 

实际上我们要重新思考这个问题:学历史对我们的生活、对我们的社会有什么贡献。我觉得最大的贡献就是学历史,或者说我教历史是为了帮助学生学会怎么思考问题。你可以不知道秦始皇是什么时候统一中国的,可以不知道哪次战争是哪一年爆发的;但是思维方式要沉淀下来,这是我们历史要教的,或者说也是学生学历史要学的。我不那么在乎知识的细节一定要让学生记住,反而学生和老师都获得了自由和解放。

 

通过在北京这些年的教学实践,慢慢地,我感觉到了我的学生有一些变化,有些学生变得不那么听话了。有一次有一个老师听完我的课很气愤,他说:“魏老师,你这样讲历史会把学生思想搞乱的。”我说:“搞乱了就对了。”我们人的认知过程是第一步学会相信,第二步学会不相信,第三步学会再相信。你得经过不相信、质疑,没有经历过质疑的结论都是不可靠的。

 

有一年我有一个学生给校长写了一封信,批评学校的军训政策。这封信内容很长,很有说服力,其中有一句话我印象很深,他说军训是无意义的付出,无代价的牺牲。这倒不是他最精彩的地方,而是他为此而进行的论证,以至于打动了校方必须要进行军训改革,把传统的军训变成野外的拓展训练、有主题的野外活动。


对于这个结果,我很高兴、很欣慰:我的学生能够这样独立地看待我们生活当中的问题。教育是干吗的?说白了教育不就是要培养学生的三个要素吗?第一,独立的思想者;第二,终身的阅读者;第三,公共事务的积极参与者。独立思想是第一步。当然后来还发生了一件事情也让我很欣慰,算是锦上添花,就是这个学生去年考上了北京大学历史系。

 

所以在北京这几年,我体会到了这样一点——是我以前在地方上没有的意识——那就是主动出击,倒逼改革。我刚到北京的时候,有一天跟北京市高考命题小组的负责人一块儿喝茶聊天,他是大学的教授,聊到了高考、教育改革这些话题。我就提出了一个质疑,我说:“你们命题的时候,能不能把历史题命得灵活一点,考察学生的批判性思维,不要考得那么死,让学生去钻那种很偏很深的细节知识。”他说不行:“你不了解,命题的主要成员是大学老师,被抽去命题的时候很多人是不太乐意的,因为要封闭比较长的一段时间,命题又不能作为他的学术成果。所以命完题之后,专家们只关心一件事情:考完试上网看一看大家的反应,骂不骂命题者。如果大家波澜不惊,这次任务就交差了。”

 

所以命题是为了不挨骂,降低风险才能不挨骂,如果命题向思考的深度延展了,用那位教授的话来说“你们就会骂我们脱离了中学实际,我们不干这种吃力不讨好的事情”。他说:“除非你们中学教学变了,你们变得比较灵活了,变得有能力导向、素养导向了,我们命题的时候才敢变,这样的话我们皆大欢喜。”当时我就急了:高考是指挥棒,你们不变我们敢变吗?你们不动我们敢动吗?

 

我发现我们中国的改革,尤其是教育的改革——当然其他方面的改革我不太清楚——很多时候就卡在双方都不敢动这样一个情况当中,双方都怕主动会带来风险。


我们十一学校在2011年的时候启动了一场教学变革:开设大学先修课,在美国叫作AP课程,是针对拔尖学生的。之所以开设是因为我们觉得这是为国家培养人才的必经之路,已经被世界各国的经验普遍证明了,就是对一些拔尖学生提前培养。但是做这件事对学校来说没有任何功利的回报,因为高考不会加分,学生做这个事情也得不到回报。当时我们学校就决定要做,没有任何回报默默地做了两年,突然有一天北京大学表态,我们要开设AP课程,中国的大学先修课。

 

我第一次去北京大学培训的时候,北京大学的招办主任,现在是考试研究院的院长,秦春华教授就讲了这样一段话:他说我们要开设大学先修课,其中有一个原因是你们一些中学已经率先动起来了,比如像北京四中、北京十一学校等学校已经动起来了,我们再不开这个课就不好意思了,所以他们要做出回应。这就是一个典型的倒逼出的改革,如果所有的基层学校因为没有回报,明明是正确的事情不去做,那这个改革可能就会来得比较晚,甚至有可能永远都来不到。

 

我刚刚到北京的时候还是有那么一股子的热情,我抱着还历史教育本来目的这个想法在我们学校工作的时候,其实是比较孤单的,没有多少人理解。好在我这个人在这方面有点儿拧巴,爱谁谁,反正我就要按我的开脑洞的方式来上课。过了一段时间,慢慢发现有些同事他就走向了你。


有一次,我从我们同组的一个同事的教室门口经过,无意当中听了几耳朵他的话,他讲的内容跟我在课堂上讲的内容一样,使用的资源是一样的,设计的问题是一样的,课堂的模式是一样的。我当时特别高兴,我找到了安全感,因为与你同行的人越多,你越安全,对改革者来说尤其如此。慢慢地,我就发现走近的人越来越多,最后我就成为了我们历史学科历史一的负责人。我把自己的这些教学资源,PPT、教案拿出来全组共享,然后编了一本教材,全组共同使用,于是与我同行的就不再是一个人两个人了,是整个组。我们的一些分校觉得这个教材好,分校也拿去用,与我同行的不仅是我的教研组,还有别的学校的一些同事,这样这条路慢慢地就走得越来越宽了。

 

我在北京这几年最大的收获是:不论是做人还是做事,你一定要主动、不能等,你不能等政策自上而下地实施了,你安全地去执行。我们正处在一个改革的历史关口,还处在探索的过程当中,好多事情是前人没做过的,必须要有那种主动出击的精神。


当初包产到户是怎么来的?是小岗村的一些农民立了生死状先在基层搞了,农民第二年吃得饱饭了,安徽省委一看这个不错,报到中央再全国推广,这不就倒逼出了改革吗?深圳是最早的特区,那个时候跟内地就是不一样,它是我们摸着石头过河当中的一块石头扔到了广东,不知道结果会怎样,结果发现深圳搞得不错,于是就从四个特区变成十四个沿海开放城市,再向内地辐射,到今天为止,全中国都是深圳。

 

哈耶克在《自由秩序原理》里面曾经阐述过这样一个很重要的思想,他认为,人类文明和社会的进步其实无非就是自发秩序的扩展,自发秩序从哪里来,从基层,从民间。李鸿章说,洋务运动时期是三千年未有之大变局,其实现在才是三千年未有之大变局,希望我们在座的诸位都能够主动出击,去寻找我们自己领域的发展方向。